|
|||||||
|
|
|
|||||
|
|
|||||||
Publicado en Revista Interamericana de Psicología Ocupacional,
2005, Vol 24 pp. 3-15
Titulillo: ¿CÓMO SE
PRODUCE EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL?
¿Cómo se
produce el aprendizaje individual en el aprendizaje organizacional?
Una
explicación más allá del proceso de intuir
Delio
I. Castañeda
Universidad Católica de Colombia
Andrés
M. Pérez-Acosta
Universidad de Talca, Talca, Chile
Resumen
El aprendizaje organizacional es un
campo de investigación académica y de práctica profesional con un desarrollo
relativamente reciente. En los últimos años se han planteado, desde diversas
disciplinas, modelos teóricos explicativos del fenómeno. Una de las propuestas
más influyentes ha sido la de Crossan, Lane y White (1999), según la
cual el aprendizaje organizacional pasa por cuatro procesos (intuir, interpretar,
integrar e institucionalizar) en dos direcciones: desde el individuo hasta la
organización (feed forward) y
desde la organización hasta el individuo (feedback).
En este artículo se efectúa
específicamente una contribución al nivel individual, redefiniendo el
aprendizaje individual (intuición) a partir de la teoría social cognitiva,
planteada por Albert Bandura. El resultado es una integración de las
capacidades humanas y de los subprocesos de aprendizaje, más allá de la mera
intuición, que excluye otros procesos cognoscitivos y formas de aprendizaje
consciente.
Palabras clave:
aprendizaje organizacional, modelos teóricos, aprendizaje individual, teoría
cognoscitiva social.
Abstract
Organizational learning is a field of academic research
and professional practice with a relatively recent development. In the last years several theoretical models
of the phenomenon have been developed since diverse disciplines. One of the
most influential has been Crossan, Lane and White’s (1999),
according to which organizational learning occurs through four processes
(intuiting, interpreting, integrating and institutionalizing) in two ways: From
the individual to the organization (feed forward) and from the organization to
the individual (feedback). In this
article we offer a contribution at the individual level, redefining the
individual learning (intuition) from the cognitive social theory, raised by
Albert Bandura.
The result is an integration of the human capacities and learning subprocesses, beyond the mere intuition, that excludes
other cognitive processes and forms of aware learning.
Key words: Organizational learning, theoretical models,
individual learning, social cognitive theory.
¿Cómo se
produce el aprendizaje individual en el aprendizaje organizacional?
Una
explicación más allá del proceso de intuir
El aprendizaje organizacional es un campo tanto de investigación
académica como de práctica profesional, cuyo origen se puede remontar a los
trabajos de Cyert y March
(1963), Cangelosi
y Dill (1965) y Argyris
y Schön (1978). Sin embargo, sólo en los años 80 y 90, en particular con la publicación en 1990 del
libro “
A pesar de los grandes avances en el campo, aún hay aspectos por desarrollar.
Lahteenmaki, Toivonen y Mattila (2001), por ejemplo, plantean que existe una
carencia en la literatura acerca de la
naturaleza del proceso de aprendizaje organizacional. Otra de las falencias identificadas en el
campo del aprendizaje organizacional es la poca investigación que se realiza, teniendo
en cuenta los resultados previos relacionados (Easterby-Smith, Crossan y Nicolini, 2000; Zietsma, Winn, Branzei
y Vertinsky 2002;
Castañeda Zapata, 2004).
El modelo de Crossan, Lane
y White (1999) de aprendizaje organizacional
El modelo de Crossan,
Lane y White (1999) identifica
tres niveles de análisis en los que ocurre el aprendizaje: el individuo, el grupo
y la organización. Adicionalmente, describe dos rutas de aprendizaje: una desde
el individuo hasta la organización, a la que llaman feed forward, y otra desde la organización hasta
el individuo, a la que llaman feedback
(ver Figura 1). La ruta feed forward
permite que aprendizajes individuales se conviertan en institucionales y la
ruta feedback hace que el conocimiento
organizacional retorne a los individuos, para su posterior uso. Lo primera ruta
corresponde a lo que March (1991) llama exploración y la segunda es equivalente
a su concepto de explotación.
[COLOCAR FIGURA 1 APROXIMADAMENTE AQUÍ]
En un mundo rápidamente cambiante, el
reto para cualquier organización consiste en armonizar la tensión que existe
entre estos dos procesos. Por un lado, el uso del aprendizaje ya
institucionalizado con el fin de que los individuos realicen acciones
relacionadas con el logro de objetivos
(explotación) y, por el otro, el proceso de aprendizaje que se produce en
individuos y grupos, dirigido hacia la consecución de nuevo conocimiento
institucional (exploración).
El
modelo de Crossan, Lane
y White (1999) identifica cuatro procesos de
aprendizaje: intuir (intuiting),
interpretar (interpreting),
integrar (integrating)
e institucionalizar (institutionalizing).
El primer proceso, intuir, se produce en
el nivel individual. Crossan
et al. (1999), basados en el trabajo de Weick
(1995), lo definen como “El
reconocimiento preconsciente del patrón y/o
posibilidades inherentes en un torrente personal de experiencia” (p. 525). De
acuerdo con Crossan et al. (1999), la intuición del individuo puede afectar su
conducta, pero sólo afectará a otras personas en la medida en que exista interacción.
Una limitación del modelo es suponer que intuir
es un proceso único que explica el
aprendizaje individual y que todo aprendizaje individual es preconsciente. Posteriormente, a partir de la teoría
cognoscitiva social de Bandura, se argumentará la existencia
e importancia del aprendizaje individual que ocurre de forma consciente.
El segundo proceso, interpretar, ocurre
en los niveles individual y grupal. Está definido por Crossan
et al. (1999) como “La explicación a
través de palabras y/o acciones, de un insight o idea, a uno mismo o a otros. Es un proceso que va
desde lo preverbal a lo verbal resultando en el desarrollo
del lenguaje” (p. 525). Los individuos
piensan sobre sus intuiciones y las comparten con otros, comprometiéndose en
interpretación individual y colectiva (Weick, 1995; Zietsma, et al.,
2002). Las intuiciones preverbales son moldeadas y
compartidas mediante conversación, imaginería y
metáforas (Crossan, et al., 1999).
En una visión más amplia que explica el
proceso de interpretar, Huff (1990) plantea que los
individuos desarrollan mapas cognoscitivos a partir de su contexto y, a su vez,
los mapas afectan lo que es seleccionado e interpretado de dicho contexto. Esta
concepción es compatible con conceptos
de la teoría cognoscitiva social, anteriormente llamada Teoría del Aprendizaje
Social, de Albert Bandura
(1982, 1986), teoría que propone una explicación más comprensiva del
aprendizaje individual. La propuesta tiene varias ventajas: por un lado,
describe e integra las capacidades cognoscitivas humanas involucradas en el
aprendizaje, las cuales van más allá de los conceptos de intuir e interpretar
en el modelo de Crossan et al. (1999); por otro lado, explica la interacción existente entre
cogniciones, conducta y ambiente. Adicionalmente, explica cómo ocurre el
aprendizaje en un marco social.
El tercer proceso del modelo de Crossan, Lane y White (1999) es integrar, definido como “El proceso de
desarrollo de entendimientos compartidos entre los individuos y la toma de
acción coordinada mediante ajuste mutuo. El diálogo y la acción conjunta son
fundamentales para el desarrollo de entendimientos compartidos” (p. 525).
El cuarto proceso es institucionalizar,
que es “El proceso de asegurar que ocurran acciones rutinizadas. Es el proceso de incorporar en la
organización aprendizaje que se ha producido en individuos y grupos; esto incluye
sistemas, estructuras, procedimientos y estrategia” (Crossan, et al., 2003, p.525). Los procesos de integración e institucionalización
no serán aquí objeto de debate, debido a que el foco de la propuesta de
mejoramiento del modelo estará en el nivel de aprendizaje individual.
Zietsma, et al.
(2002) presentan una propuesta de mejoramiento del modelo multinivel
de aprendizaje organizacional de Crossan, et al. (1999). El primer proceso
que adicionan en el nivel individual es llamado atender (attending), nombre que adoptan de
Kleysen y Dick (2001). A
diferencia de la intuición que, como plantean Crossan
et al. (1999), es un proceso preconsciente, atender
es definido por Zietsma et al. (2002) como “un
proceso activo de búsqueda de información del ambiente” (p.63). A la vez,
adicionan un proceso activo de
aprendizaje al que llaman experimentar (experimenting). Zietsma et al. (2002) afirman que “los
individuos y los grupos experimentan y el resultado de dichas acciones adicionan
sustancia a sus interpretaciones cognoscitivas” (p.63). En su investigación,
mediante el análisis longitudinal de una empresa maderera canadiense, reportan
encontrar apoyo para los cuatro procesos de aprendizaje organizacional
planteados por Crossan et al. (1999) y para los
dos procesos adicionales de aprendizaje propuestos: atender y experimentar.
El principal mérito del trabajo de Zietsma et al.
(2002) consiste en enfatizar en la importancia del aprendizaje activo. Bandura (1986)
plantea que si el individuo no reconoce que los resultados son consecuencia de
sus actos, entonces el aprendizaje que se produce es escaso o nulo. En este artículo se discutirá el rol planteado
por Zietsma et
al. (2002) a atender y se contrastará con el proceso de atención en la teoría
cognoscitiva social de Bandura (1986).
Cognición y Aprendizaje
Organizacional
Cognición tiende a ser un término genérico aplicado a cualquier proceso
por el que el organismo llega a darse cuenta u obtiene el conocimiento de un
objeto (Rosenthal y Zimmerman,
1978). Para Hilgard (1980), cognición es
el proceso de conocer, mientras que para Reed
(1982) cognición es procesamiento de información. Lord y Maher (1991)
plantean que cognición hace referencia a una clase de variables relacionadas
con la cantidad, el tipo de conocimiento y la relación entre elementos de
conocimiento.
En la literatura académica del área, existe
respaldo a la importancia de la cognición, concepto traído desde la psicología
para entender el aprendizaje organizacional (Crossan,
Lane, White y Djurfedt, 1995; Easterby-Smith, Snell, Gherardi,
1998; Gherardi, 1999).
En el trabajo actual, se entiende aprendizaje organizacional como el
proceso mediante el cual las organizaciones, a través de sus individuos, adquieren, crean y usan conocimiento, con el
propósito principal de adaptarse a las condiciones cambiantes de su entorno o
para transformarlo, según sea su nivel de desarrollo. Una organización en
crisis estará más preocupada por su supervivencia y por lo tanto su prioridad
será aprender cómo adaptarse a su entorno, creando, adquiriendo o usando
conocimiento. En contraposición, una organización pujante, que tiene resuelta
su situación de supervivencia, estará preocupada por aprender a innovar y su
interés principal estará en encontrar formas de transformar el entorno,
adquiriendo, creando o usando conocimiento. En uno y otro caso, el aprendizaje
organizacional es un proceso que facilita el cumplimiento de los objetivos de
la organización.
El aprendizaje organizacional sólo es posible a partir de individuos que
aprenden, es decir, individuos que adquieren y transfieren conocimiento
hasta hacerlo institucional y que aprovechan el conocimiento institucional para
resolver problemas o para modificar productivamente el contexto donde operan.
Para
autores como Klimecki y Lassleben
(1998), para que ocurra el aprendizaje organizacional son fundamentales: la
cultura, la comunicación y las actividades grupales. Sin embargo, estos
fenómenos sólo son posibles a través de individuos que aprenden. De allí la
importancia de hacer más visible y comprensivo el proceso de aprendizaje
individual, énfasis del presente trabajo.
En el modelo de Crossan
et al. (1999) es valiosa la
existencia de un nivel de aprendizaje individual, como punto de partida o de
llegada para el aprendizaje organizacional.
A la vez, es necesario hacer algunas precisiones conceptuales sobre cómo
ocurre el aprendizaje individual y sobre las diferencias entre el proceso cognoscitivo
llamado aprendizaje y otros procesos cognoscitivos. En este sentido, en
contraposición con lo planteado por Zietsma et al. (2002), en este trabajo se dimensiona la atención
como un subproceso cognoscitivo del aprendizaje.
La cognición social tiene relación con el
cómo las personas interpretan y construyen su ambiente social (Weiner, Graham, Taylor y Meyer,
1983). Para Martin y Clark (1990), la cognición
social es un enfoque del estudio de la conducta social que involucra la
investigación de los procesos mentales que ocurren mientras las personas
interactúan. Larson y Christensen
(1993) definen la cognición social como el conjunto de los procesos sociales
involucrados en la adquisición, almacenamiento, transmisión, manipulación y uso
de la información con el propósito de crear un producto intelectual a nivel
grupal.
Virkkunen y Kuuti (2000) plantean
que aprendizaje organizacional es un concepto socialmente construido,
multidimensional y multifacético. La cognición social enfatiza en cómo las respuestas
cognoscitivas de los individuos son influidas por las interacciones con otros
individuos, en cómo los procesos cognoscitivos individuales están mediatizados
por estas interacciones sociales y en cómo las normas organizacionales y las
rutinas afectan las cogniciones y las conductas de los individuos.
Allard-Poesi (1998) sugiere que
la perspectiva socio-cognoscitiva puede ser útil para explicar el proceso de
aprendizaje organizacional. Su planteamiento consiste en integrar el estudio de
las cogniciones, con el de las interacciones sociales. Gioia
y Sims (1986) plantean que los contextos sociales son
afectados por las cogniciones y viceversa.
Akgün, Lynn y Byrne (2003), después de una revisión exhaustiva, llegan a
la conclusión que hay muy pocos estudios
que relacionan aprendizaje organizacional y cognición social. Para estos
autores, el aprendizaje organizacional es el resultado de interacciones
recíprocas de varios procesos: adquisición de información-conocimiento,
difusión de información-conocimiento, implementación de
información-conocimiento, sense-making, memoria, pensamiento, desaprendizaje,
inteligencia, improvisación y emociones, procesos que están conectados por la
cultura organizacional. Para ellos, aprendizaje organizacional es un concepto socialmente
construido, multidimensional y multifacético, entendido en la base de la
cognición social.
La teoría cognoscitiva social de Bandura
En la concepción cognoscitiva social de Albert Bandura, no se considera
al individuo gobernado por fuerzas internas, ni determinado y controlado por
estímulos externos, sino que el funcionamiento humano se explica mediante un
modelo de reciprocidad triádica, en el que la conducta, los factores personales
y los acontecimientos ambientales actúan como determinantes interactivos (Bandura, 1986). Ante la pregunta de si la conducta está
controlada por factores cognoscitivos o por estímulos externos, Bandura (1969, 1977) concluye que ambos factores están
relacionados y operan en una relación recíproca. Los procesos cognoscitivos,
generados por influencias de estímulos ambientales, actúan a su vez para
transformar el ambiente. El contexto del estímulo que elicita
una acción es a su vez modificado por las acciones realizadas.
En el marco del determinismo recíproco
planteado por Bandura (1976), los conceptos adquiridos
previamente por la persona influyen en la atención que preste a estímulos del
ambiente. A su vez, los conceptos que tiene la persona son modificados por lo
que ella percibe. Adicionalmente, las acciones del individuo, se ven afectadas
por las concepciones y disposición que él tiene sobre las consecuencias en el ambiente.
Por su parte, las consecuencias en el ambiente, en tanto operan, alteran sus concepciones. Reciprocidad no
significa simetría en la intensidad de las influencias, sino que ésta varía
según el individuo, la situación y la actividad. Así, por ejemplo, cuando los
imperativos de la situación son débiles para el individuo, los factores
personales representan la influencia predominante en el sistema regulador (Bandura, 1983).
La teoría cognoscitiva social de Bandura (2001) concibe a las personas no sólo reactivas,
sino reguladoras, proactivas, anticipatorias,
con propósito y autoevaluadoras de sus motivaciones y
acciones. Esta teoría difiere de las teorías de control, que explican la
corrección de los errores de las personas, basándose en un sistema de feedback negativo. Para Bandura (1991), las personas son organismos con aspiraciones y con la capacidad de
ejercer control anticipatorio.
En este contexto, un concepto fundamental
en la teoría cognoscitiva social de Bandura
(1986), es el de capacidades humanas.
Son ellas las que nos diferencian del resto de los seres vivos. Bandura (1986),
plantea cinco capacidades humanas: simbólica, de previsión, vicaria,
autorreguladora y de autorreflexión. A continuación se hace una breve descripción
de cada una de ellas.
La capacidad simbólica, es decir la
capacidad para utilizar símbolos, funciona como un mecanismo de cambio y adaptación al entorno.
Por medio de los símbolos, las personas dan significado, forma y continuidad a
las experiencias vividas. Recurriendo a sus conocimientos y a la capacidad simbólica,
las personas pueden generar nuevos cursos de acción. Gracias a esta capacidad,
las personas no tienen que realizar cada conducta posible para solucionar un
problema, sino que las conductas pueden ser ensayadas de forma simbólica y ser
aceptadas o rechazadas en función de los resultados estimados.
La capacidad de previsión hace referencia
a que las personas no sólo reaccionan ante los estímulos del ambiente, sino que
tambien tienen la capacidad de regular su conducta
con base en previsiones. Las personas predicen las consecuencias más probables
de sus acciones futuras, se ponen metas a sí mismas, planifican cursos de
acción, se motivan y dirigen sus actos de manera anticipada.
Las personas no sólo aprenden de las
consecuencias de sus conductas sino que además tienen capacidad vicaria, es
decir, de aprender por observación de las conductas de otras personas y de las
consecuencias que reciben dichas conductas. Casi todos los aprendizajes que
ocurren de manera directa también pueden ocurrir observando la conducta de
otros y las consecuencias que esta produce. La observación permite al individuo
adquirir las reglas para generar y regular patrones de conducta, sin tener que
acudir a ensayo y error.
La capacidad autorreguladora se refiere a
que las personas no sólo actúan para adaptarse a las preferencias de los demás sino que gran
parte de su conducta es motivada y regulada por criterios internos y reacciones
auto-evaluadoras ante sus propios actos.
Respecto a la capacidad de
autorreflexión, Bandura (1986) plantea que los seres humanos tienen
capacidad de autoconocimiento. Esto les permite analizar sus experiencias,
reflexionar sobre sus procesos mentales, evaluar y modificar sus pensamientos.
Al examinar su pensamiento por medio de la autorreflexión, las personas pueden
observar sus ideas, actuar sobre ellas, predecir acontecimientos a partir de
las mismas y juzgar si son adecuadas a partir de los resultados. Uno de los
tipos de pensamiento que más influye en la conducta humana es la autoeficacia,
es decir el juicio que hacen las personas sobre su capacidad para afrontar
situaciones específicas (Bandura, 1997).
Uno de los pilares de la teoría de Bandura es el aprendizaje por observación, proceso mediante
el cual ocurren la mayoría de los aprendizajes humanos. El aprendizaje por
observación de modelos es un poderoso medio de transmisión de valores,
actitudes, habilidades cognoscitivas y conducta. Según Bandura
(1986), la influencia de un modelo produce aprendizaje principalmente por su
función informativa. Cuando las personas se exponen a un modelo, lo observan y adquieren representaciones
simbólicas de las actividades realizadas por él. Estas representaciones cumplen
una función de guía para efectuar las acciones apropiadas. Bandura (1986)
plantea que el aprendizaje por observación está dirigido por cuatro procesos
que lo componen: atención, retención, producción y motivación. A continuación
se explican brevemente.
Para Bandura
(1986), la atención es un proceso cognoscitivo que regula la exploración y la
percepción de las actividades modeladas. Las personas no pueden aprender por
observación si no atienden a los rasgos significativos de la conducta que les
sirve de modelo o si no la perciben adecuadamente. La atención determina lo que
es observado de forma selectiva. En el proceso de atención, influyen diversos
factores, algunos relacionados con los atributos y habilidades de los
observadores, otros con las características de las actividades modeladas y de los
modelos observados. Las percepciones
están guiadas por preconcepciones, por lo tanto, las competencias cognoscitivas
del observador y sus tendencias perceptivas lo guían a observan unas cosas y no
otras y a orientar lo que interpreta. Las capacidades del observador para
procesar la información modelada, influyen en la cantidad de aprendizaje por
observación. Dentro de las propiedades de las actividades modeladas, la saliencia, discriminalidad y
complejidad afectan la rapidez y el nivel de aprendizaje. En las formas más
complejas de modelado no sólo se aprenden las actividades sino que se aprenden
las reglas generativas que se extraen de los ejemplos.
Retención es el segundo proceso y consiste
en la transformación y reestructuración de la información sobre eventos, para
su representación en la memoria en forma de reglas y concepciones. El
aprendizaje por observación se apoya en dos sistemas de representación: construcciones
de imágenes y construcciones verbales. Bandura, Jeffery y Bachicha (1974) han mostrado evidencia de que el
aprendizaje implica construcciones activas de símbolos por parte del sujeto y
que las estructuras de codificación y sus propiedades afectan en gran medida la
retención posterior.
El tercer proceso, producción, consiste en la
conversión de las representaciones símbólicas en las
acciones apropiadas. La emisión de la conducta se consigue organizando las
respuestas espacial y temporalmente, de acuerdo con la concepción de la
actividad. La representación conceptual proporciona el modelo interno necesario
para la produccción de las respuestas, así como los
criterios para la corrección de las mismas. En este proceso son importantes: la
representación cognoscitiva, la observación de ejecuciones, la retroalimentación
y reproducción de la concepción de la acción. Como atributos del observador: las
capacidades físicas y las habilidades motrices.
Finalmente, el cuarto proceso es la
motivación. Bandura (1986) considera útil distinguir
entre adquisición cognoscitiva y ejecución conductual. Las personas no hacen
todo lo que aprenden. La tendencia a adoptar una conducta aprendida dependerá
de qué tan valiosas, gratificantes o punitivas sean sus consecuencias. En el proceso de motivación son importantes
varios tipos de incentivos. En primer lugar, los incentivos externos, los
cuales pueden ser: sensoriales, tangibles y sociales. En segundo lugar, los
incentivos vicarios, es decir, los beneficios observados en las acciones de
otra persona. En tercer lugar, los autoincentivos,
los cuales pueden ser tangibles y auto-evaluativos. Bandura
(1965) encontró que cuando existen incentivos, un aprendizaje por observación
que había permanecido sin ser expresado puede ser rapidamente
transformado en acción.
De acuerdo con Bandura
(1982), el proceso de modelado puede dar lugar a conductas innovadoras,
altamente deseables en procesos de aprendizaje organizacional. Cuando los
observadores cuentan con diversos modelos, combinan diversos aspectos tomados
de ellos, produciendo amalgamas que difieren de las fuentes (Bandura, Ross y Ross, 1963). Los
innovadores toman aspectos de las contribuciones de otros y construyen algo
nuevo a partir de sus experiencias.
El modelado puede también ejercer una influencia debilitadora de las
tendencias actuales. Harris y Evans
(1973) encontraron evidencia de que las personas a las que se les presenta
modelos divergentes de pensamiento son más innovadoras que aquellas a las que
se les presenta modelos que se comportan de forma convencional y estereotipada.
Sin embargo, cuando los modelos son extraordinariamente creativos y las
destrezas de los observadores limitadas, las personas tienden a devaluar sus
esfuerzos creativos por lo desfavorable que le resulta compararse con el modelo.
Una manera de facilitar la difusión de
innovaciones es la que Bandura (1982) llama modelado
simbólico, es decir, aquel que ocurre a través de documentos, revistas, radio,
televisión y actualmente a través de Internet.
Adicionalmente, Bandura
(1982) plantea que la adquisición de la innovación es necesaria pero no
suficiente para la adopción en la práctica. Un factor importante es el
refuerzo. Las personas adoptan las
innovaciones que producen ventajas. Sin embargo, como los beneficios no se
observan sino hasta que se ponen en práctica, una alternativa es el
reforzamiento vicario. Este principio es muy usado en la publicidad, donde las
personas observan y aprenden los beneficios que obtienen otros individuos al
realizar una conducta. Bandura resume los factores
que influyen en la valoración de incentivos así: los atractivos del estímulo,
los satisfactores que se prevén, los beneficios que se observan, la experiencia
de su valor funcional, los riesgos que se perciben, las implicaciones de la
innovación para la valoración que se otorgan a sí mismos los que la aceptan,
las diversas barreras sociales, y limitaciones económicas.
Al igual que en el aprendizaje observacional, Bandura (1976),
plantea que en el aprendizaje de reglas intervienen procesos de atención,
retención, producción y motivación. Las personas atienden a ciertas señales con
base en sus predisposiciones, experiencias previas de aprendizaje y
características de los estímulos. Posteriormente, realizan una verificación conductual
de sus suposiciones, mediante la retroalimentación informativa que reciben de
sus propias respuestas manifiestas.
Finalmente, Bandura
(1997) plantea que las estructuras de conocimiento se forman de: aprendizaje observacional, actividades exploratorias, instrucción
verbal y síntesis cognoscitivas innovadoras de conocimiento adquirido. Estas
estructuras de conocimiento son traducidas en acciones a través de operaciones
generativas.
Propuesta de mejoramiento del modelo Crossan Lane y White (1999)
El
propósito de este artículo es enriquecer el modelo de Crossan
et al. (1999). Para lograrlo, se
propone enfatizar en la relación entre variables personales, conducta y ambiente,
en el proceso de aprendizaje individual, en el contexto de aprendizaje organizacional,
a partir de la teoría cognoscitiva social de Bandura
(1986). Este abordaje es mucho más amplio y comprensivo para explicar el aprendizaje individual y
trasciende el intuir (intuiting)
como mecanismo único (Crossan, Lane
y White, 1999). La propuesta actual contribuye a
explicar falencias, como la planteada por Stevens y Dimitriadis (2004) en la aplicación del modelo de Crossan et al.
(1999) al desarrollo de nuevos servicios. En particular, estos autores comentan
que el modelo no integra la resistencia a factores de cambio; en cambio, un
modelo basado en capacidades humanas, y la interacción e influencia recíproca
entre individuo y ambiente, sí lo hace.
En el
componente de aprendizaje individual, el modelo de Crossan,
Lane y White (1999) está
fundamentado en el aprendizaje por intuición, el cual, es un constructo que explica sólo parcialmente el aprendizaje,
dejando por fuera los aprendizajes conscientes, principalmente en la
interacción con otros. Hogarth (2001), hace una revisión de definiciones del
término intuición, encontrando en común que el proceso intuitivo se caracteriza
por ausencia de conciencia (awareness) sobre cómo se logran resultados o juicios. Para Hogarth, la intuición se caracteriza porque es alcanzada
con un mínimo esfuerzo y sin conciencia o atención. Intuir sólo podría explicar
aprendizajes que requieren un mínimo o ningún nivel atencional
y dejaría afuera aprendizajes que ocuren por
experiencia directa o por observación, los cuales son los más frecuentes en el
contexto organizacional.
Zietsma y colaboradores (2002) enfatizan en la necesidad de
incluir en el modelo los mecanismos mediante los cuales ocurre el aprendizaje
consciente en las personas, por lo que adicionan el atender (attending). Sin
embargo, la atención en sí misma no explica el aprendizaje sino que es parte de
un proceso más amplio y complejo. Para Bandura (1986),
la atención es un subproceso del aprendizaje, al igual que la retención, la producción
y la motivación.
En
este trabajo, siguiendo la teoría cognoscitiva social de Bandura,
se hacen explícitos y se incorporan al modelo de aprendizaje organizacional, dos
componentes que enriquecen la comprensión de cómo ocurre el aprendizaje
individual. Estos componentes son: capacidades humanas para el aprendizaje y subprocesos que regulan el aprendizaje (ver Figura
2).
[COLOCAR FIGURA 2
APROXIMADAMENTE AQUÍ]
Incluir
en el modelo un componente de capacidades humanas permite ampliar la visión del
aprendizaje humano más allá de lo mecánico o misterioso, presentándolo como un
proceso complejo, que es posible gracias a capacidades que le permiten a los
individuos interactuar con el ambiente de manera activa. Un individuo aprende
recurriendo a sus conocimientos previos y genera nuevos cursos de acción
gracias a su capacidad simbólica. Un individuo no sólo reacciona a su contexto
inmediato sino que prevé, prediciendo las consecuencias más probables de sus
acciones futuras. Un individuo con una capacidad vicaria puede aprender de lo
que los demás hacen. Un individuo no
solo actúa para responder a las demandas del contexto sino que actúa con
criterios propios y autorreguladores. Un individuo tiene la capacidad de autoconocerse, reflexionar sobre sus experiencias y
modificar sus pensamientos.
La
segunda adición al modelo es la de subprocesos que regulan el aprendizaje.
Aunque inicialmente fueron formulados por Bandura
(1986), para el aprendizaje por observación, aquí se plantea que pueden a su
vez explicar el aprendizaje que se produce por experiencia directa y por instrucciones. Esta explicación enriquece
el modelo Crossan et
al. (1999), haciendo explícitos
los procesos cognoscitivos que se producen en el aprendizaje activo, y cómo éste
se mantiene y se convierte en acción.
La
siguiente contribución al modelo es gráfica. Se sugiere presentar individuos
que aprenden en interacción con otros. La socialización es el proceso que
permite que aprendizajes individuales se conviertan en grupales. Sin embargo,
no todas las interacciones se tornan en aprendizaje grupal compartido, o lo que
Crossan y colaboradores (1999) llaman integrar;
algunas interacciones llevan a integraciones que comparten solo algunos de sus
miembros. De esta forma, se grafica una
integración parcial, de dos individuos y una total, en este caso de la
interacción de tres individuos. Por la limitación gráfica no se presenta la integración
que ocurre en grupos más grandes.
Finalmente,
como lo plantean Crossan et al. (1999), institucionalizar es el proceso mediante el cual los
aprendizajes que han producido los individuos y los grupos son incorporados en
la organización. El resultado de este proceso es el conocimiento institucional
sobre sistemas, estructuras, procedimientos y estrategias. Este conocimiento
retorna a grupos e individuos siguiendo la ruta feedback.
Concluyendo,
con base en la teoría cognoscitiva social de Bandura
(1986), se presentó una propuesta de mejoramiento del modelo de Crossan, Lane y White (1999), que amplia el entendimiento del componente
aprendizaje individual. En particular, se integran los conceptos de capacidades
humanas y subprocesos del aprendizaje y se sugiere una disposición gráfica
diferente. La propuesta da un rol activo al individuo en su proceso de
aprendizaje y contribuye a la explicación de cómo ocurre el aprendizaje el
contextos sociales, como una organización.
Se
sugiere, para trabajos posteriores, validar en contextos aplicados la
pertinencia de las modificaciones
planteadas al modelo Crossan, Lane
y White (1999). A la vez, el diseño de instrumentos
que complementen los resultados de las investigaciones actuales, basadas
principalmente en información documental y entrevistas.
Referencias
Akgün,
A. E., Lynn, G. S. & Byrne, J. C. (2003). Organizational learning: A socio-cognitive
framework. Human Relations, 56 (7),
839-868.
Allard-Poesi, F.
(1998). Representations and influence processes in groups: Toward a
socio-cognitive perspective on cognition in organization. Scandinavian Journal of Management, 14 (4), 395-420.
Argyris, C. & Schön, S. (1978). Organizational
learning: A theory in action perspective.
Reading, MA: Addison-Wesley.
Bandura, A. (1965).
Vicarious processes: A case of no-trial learning. En L. Berkowitz (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology,
Vol. 2 (pp. 1-55).
Bandura, A. (1969).
Social-learning-theory of identificatory processes. En
D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 213-262).
Bandura, A. (1976). Social learning perspective on behavior change. En A. Burton
(Ed.), What makes behavior change possible? (pp.
34-57). Nueva York: Brunner/Mazel
Bandura, A. (1977).
Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1982). Teoría
Bandura, A. (1983). Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities.
Journal of Personality and Social
Psychology, 45, 464-469.
Bandura, A.
(1986). Social foundations of thought and
action: A social cognitive theory.
Bandura, A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and
self-regulatory mechanisms. En R. A. Dienstbier
(Ed.),
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control.
Bandura, A. (2001).
Social cognitive theory: An agentic
perspective. Annual Review of
Psychology, 52, 1-26.
Bandura,
A., Ross, D. & Ross, S. A. (1963). A comparative
test of the status, envy, social power, and secundary
reinforcement theories of identificatory learning.
Journal of Abnormal and Social
Psychology, 67, 527-534.
Bandura,
A., Jeffery, R. W. & Bachicha, D. L. (1974). Analysis of memory codes and cumulative rehearsal in observational
learning. Journal of Research and
Personality, 7, 295-305.
Cangelosi,
V. & Dill, W. (1965). Organizational learning: Observations toward a theory.
Administrative Science Quarterly, 10
(2), 175-203.
Castañeda Zapata, D.
I. (2004). Estado del arte en aprendizaje organizacional, a partir de las
investigaciones realizadas en Facultades de Psicología, Ingeniería Industrial y
Administración de Empresas en Bogotá, entre los años 1992 y 2002. Acta Colombiana de Psicología, 11, 23-33.
Crossan,
M. M. & Berdrow,
Crossan,
M. M. & Guatto, T. (1996). Organizational learning research profile. Journal of Organizational Change Management,
9 (1), 107-112.
Crossan,
M. M., Lane, H. W. & White, R. E. (1999). An organizational learning framework:
From intuition to institution.
Crossan, M. M., Lane, H. W.,
White, R. E. y Djurfeldt, L. (1995). Organizational learning:
Dimensions for a theory. International
Journal for Organizational Analysis, 3, 337-360.
Cyert,
R. & March, J. (1963). A behavioral theory of the firm.
Easterby-Smith,
M., Crossan, M. & Nicolini,
D. (2000). Organizational learning debates: Past, present and future. Journal of Management Studies, 37 (6), 783-796.
Easterby-Smith, M., Snell,
R. & Gherardi, S. (1998). Organizational
learning: Diverging communities of practice? Management Learning, 29, 259-272.
Gherardi, S. (1999). Learning is problem driven or learning in the face of mystery? Organization Studies, 20, 101-123.
Gioia,
D. A. & Sims, H. P. (1986). Introduction: Social cognition in
organizations. En H. P. Sims & D. A. Gioia (Eds.),
The thinking organization: The dynamics of
organizational social cognition (pp. 1-11).
Harris, M. B. & Evans, R. C. (1973). Models and creativity. Psychological
Reports, 33, 763-769.
Hilgard, E. R. (1980). Consciousness in contemporary psychology. Annual Review of Psychology, 31, 1-26.
Hogarth, R. (2001). Educating intuition.
Huff, A. S. (1990). Mapping strategic thought. En A. S. Huff (Ed.), Mapping strategic thought (pp. 11-49).
Kleysen,
R. F. & Dyck, B. (2001). Cumulating knowledge: An elaboration and extension of Crossan, Lane and White's framework for organizational learning.
Best Paper Proceedings 4th
International Conference for Organizational Learning and Knowledge Management,
Klimecki, R. & Lassleben, H.
(1998). Modes of organizational
learning: Indications from an empirical study. Management Learning, 29, 405-30.
Lahteenmaki, S., Toivonen, J. & Mattila, M. (2001). Critical aspects of organizational learning research
and proposals for its messurement. British Journal of Management, 12, 113-129.
Larson, J. R. &
Christensen, C. (1993). Groups as
problem-solving unities: Toward a new meaning of social cognition. British Journal of Social Psychology, 32,
5-30.
Lawrence, T.
B., Mauws, M. K., Dick, B. & Kleysen,
R. (2005). The politics of organizational learning:
Integrating power into de 4I framework.
Lord, R. G. & Maher, K. J. (1991). Cognitive theory in industrial/organizational psychology.
En M. Dunnette & L. M. Hough
(Eds.), Handbook of industrial and
organizational psychology (2nd Ed., Vol. 2, pp. 1–62).
Maier, G., Prange, C. &
Rosenstiel, L. V. (2003). Psychological perspectives of organizational learning. En M.
Dierkes, A. Berthoin, J.
Child & I. Nonaka (Eds.), Handbook of organizational learning and knowledge.
March, J. G. (1991). Exploration and exploitation in organizational learning. Organization Science, 2, 71-87.
Martin, L. L. & Clark, L. F. (1990). Social cognition:
Exploring the mental processes involved in human social interaction. En M. W. Eysenck (Ed.), Cognitive
psychology: An international review (pp. 195-216).
Reed, S. K. (1982). Cognition: Theory and applications.
Rosenthal, T. L. & Zimmerman, B. J. (1978). Social learning and cognition.
Senge, P. (1992). La
quinta disciplina. Barcelona: Granica.
Stevens, E. & Dimitriadis,
S. (2004). New service development through the lens of organizational learning:
evidence from longitudinal case studies. Journal
of Business Research, 57, 1074-1084.
Virkkunen,
J., & Kuuti, K. (2000). Understanding organizational learning by focusing on activity systems.
Accounting, Management and Information
Technologies, 10, 291-319.
Weick, K. E. (1995). Sensemaking in organizations.
Weiner, B., Graham, S., Taylor, S. & Meyer, W. (1983).
Social cognition in the classroom. Educational Psychologist, 18, 109-124.
Zietsma,
C., Winn, M., Branzei, O. & Vertinsky,
r
Nota acerca de los autores
Delio
I. Castañeda, Facultad de Psicología, Oficina de Postgrados, Universidad
Católica de Colombia. Av. Caracas No. 46-72, Piso 7, Bogotá, Colombia. Correo
electrónico: dicastaneda@ucatolica.edu.co.
Andrés
M. Pérez-Acosta, Escuela de Psicología, Universidad de Talca, Talca, Chile. http://www.infopsicologica.com/andres/datos.htm;
amperezacosta@gmail.com.